Episode 6: The School Yard | ساحة المدرسة

The School Yard

In the previous episodes, we talked about three pillars of the philosophical approach: 1) awareness, 2) cognitive flexibility, and 3) good character. In episode six, we will try to apply these pillars to the world of education. We will listen to a passage from the book titled “The Schoolyard,” which gives us a short real-life example showing how the absence of these philosophical pillars—especially good character—can create real problems. It shows us how education is not just the transfer of information; it is also about forming ways of thinking, ethics, and flexibility. After that, I will move into a conversation with Professor Sari Nusseibeh about two famous thinkers in the field of education whose ideas have had a significant influence on modern and contemporary educational thought. Then we will bring the discussion back to the Palestinian context and address the challenges facing schools and teachers here in the country, and how we might think about education from a philosophical perspective that brings together both thought and behavior.

ساحة المدرسة

في الحلقات الماضية تحدّثنا عن ثلاثة محاور للنهج الفلسفي: الوعي، الليونة الذهنية، وحُسن الخُلُق. في الحلقة السادسة، سنحاول تطبيق هذه المحاور على ميدان التعليم والتربية. سنستمع إلى مقطع من الكتاب بعنوان "ساحة المدرسة"، يعرض لنا مثالًا واقعيًا مختصرًا يبيّن كيف يمكن لغياب هذه المحاور الفلسفية—وخاصة حُسن الخُلُق—أن يخلق مشكلات حقيقية. كما يوضّح لنا أن التعليم ليس مجرد نقلٍ للمعلومات، بل هو أيضًا تربية على التفكير، وعلى الأخلاق، وعلى المرونة. بعد ذلك، سأنتقل إلى نقاش مع البروفيسور سري نسيبة حول اثنين من أبرز المفكرين في مجال التربية والتعليم، ممن كان لهم تأثير كبير على الفكر التربوي الحديث والمعاصر. ثم سنعيد الحوار إلى السياق الفلسطيني، ونتناول التحديات التي تواجه المدارس والمعلّمين في بلادنا، وكيف يمكن أن نفكّر في التربية من منظور فلسفي يجمع بين الفكر والسلوك.

Transcript

English follows:

د. شڤاكة:: [00:00:00] بس كمان بيقدروا الطلاب يجوا يقولوا له انه نخبر عن التانيين هذا كمان غلط. احنا بنفكر وهذا وحده من القيم المهمة النا بالمجتمع بس يوافقوا عليها.

بروفيسور نسيبة: : [00:00:09] لا لانه في اشياء اللي لا انه في شغلات مزبوط احنا مش لازم يعني في الولاء مثلا انه مش بالضرورة نحكي على غيرنا ان كان هذا ما بيمس في المجتمع الأوسع. بس إذا واحد بيعمل اشي الي هو غلط للمجتمع ككل أنا بتصور بدك تكافئ بين تشوف انو اكثر وزن هون والاغلب المجتمع هو اللي اله الوزن الأكبر.

د. شڤاكة:: [00:00:46] سلامات. أنا دانييل شڤاكه وهذا بودكاست كشاف من المركز الأكاديمي لجامعة نوتردام في القدس. بروفيسور سري نسيبة نشر كتاب جديد باسم الكشاف او نحن والفلسفة. فكرة هذا البودكاست هي دراسة أفكار ومفاهيم الكتاب بأكثر عمق. عشان هيك راح ناخد النصوص من الكتاب اللي ترجمت للغة العامية. وراح بعدين نفوت للنقاش مع بروفيسور سري نسيبة عن النص وما بعد. في الحلقات الماضية حكينا عن ثلاث محاور للنهج الفلسفي محور الوعي، محور الليونة الذهنية ومحور حسن الخلق. اليوم بالحلقة السادسة راح نحاول نطبق هذه المحاور بحياة التعليم والتربية. راح نسمع مقطع من الكتاب بعنوان ساحة المدرسة اللي بورجينا مثال واقعي مختصر. كيف غياب محاور النهج الفلسفي؟ بالاحرى حسن الخلق ممكن يخلق مشاكل حقيقية وكيف التعليم مش بس نقل معلومات. هو كمان تربية عن التفكير عن الاخلاق وعن المرونة بعدين انا راح افوت لنقاش مع بروفيسور سري نسيبة عن اثنين من المفكرين المشهورين بالتربية والتعليم اللي الهم تأثير كبير على الفكر التربوي العصري والحديث. وراح بعدين نرجع النقاش للسياق الفلسطيني ونتطرق لتحديات المدارس والمعلمين هون في البلاد؟ وكيف ممكن نفكر بالتربية من منطلق فلسفي بيجمع بين الفكر والسلوك؟

بروفيسور نسيبة: : [00:02:07] أنا رحت على المدرسة اللي كانت بجانب البيت اللي كنا ساكنين في القدس مدرسة المطران، فكان بس 3 دقائق 4 دقائق بكون في المدرسة. بتستغرب لأنه هذا بنحكي عن قبل ال 67 كان في جزء فيها برضو اللي يستقبل طلاب داخلي بيجوا عليها. وهدول الطلاب كتير منهم كانوا يجوا من الأردن من عمان ويمكن من السعودية ولاد سفراء ودبلوماسيين قلال بس كانوا ييجوا في السنوات الستة أو السبعة الأولى اللي هي في الابتدائي بقدر أقول كلها هيك حسيتها طوشة كانت تكون طبعا لصفوف في مجموعة لا بأس بها من الطلاب يعني 30 يمكن مش عارف قديش فمفيش انتباه فردي للطلاب بالقدر المطلوب. طلاب كل واحد جاي من محل كلهم في عالمه بلتقوا مع بعض في الصف بيحاولوا يسمعوا للأستاذ شو بيحكي بس كل واحد له خلفيته بصراحة أنا كتير أوقات بقول لحالي إنو يعني منيح اللي طلعت من المدرسة بدون ما تخرب يخرب عليك تماما أو يخرب اهتمامي بالعلم مع انه كتير بيعتمد على الأستاذ فكانوا في بعض الأساتذة اللي فعلا بيشدوا الانتباه وبيخلوك تحب الموضوع اللي انت وأساتذة اللي بيحكوا في الموضوع. بدك تروح على تنزل عالبلد وتهرب من المدرسة في الثانوي ببدأ أتذكر أساتذة أثروا علي كان واحد اسمه عيسى بلاطة كتب كتاب عفكرة قبل فترة هو توفى الله يرحمه هلا وعيسى بلاطة لما علمنا في المدرسة كان لسا مش مكمل كان عنده أول شهادة أظن بعدين كمل في كندا وبعد عشرين تلاتين سنة. أنا قابلته في كندا في جامعة ماكجيل كان هناك أستاذ بلاطة خلاني أحب اللغة العربية والحلو في المدرسة كانت الخلطة بين إنه أنا في مدرسة بالأساس هي مسيحية، كنا أوائل سنين نروح دايما كل يوم خميس أظن كان يأخذونا على Chapel اللي في المدرسة ومش نصلي بس يعطونا ما بعرفش شو كان يساووا بس it was a nice outing.

د. شڤاكة:: [00:04:34] هن انجليكان مضبوط.

بروفيسور نسيبة: : [00:04:35] هم انجليكان إنجلاند يعني كانت معظمها بقدر أقول ماشي حالها المدرسة.

القارئة:: [00:04:48] المشهد ساحة مدرسة. الفترة منتصف الصباح بنشوف طلاب الصفوف الابتدائية منتشرين في الساحة. أفراد وجماعات بركضوا بلعبوا بينادوا بعض وبصيحوا ممكن بنلاقيهم بيتبادلوا الصراخ على شي موضوع برموا نص جملة أو مصطلحات مش واضحة بيحاولوا يفرضوا مواقفهم ويثبتوا مكانتهم عند زملائهم. الوقت القصير المخصص الهم ما بسمح بالتفاعل خارج الحصص إلا بهالطريقة عشانهم زي أصنام داخل الصفوف بيدرسوا بصمت المعارف من الأساتذة من غير ما يناقشوها. عشان هيك بالاستراحة بتلاقيهم بعوضوا عن هالوضع بالكلام المش منضبط والصوت العالي يعني المهم بالنسبة الهم هو كلامهم مش الكلام اللي بيسمعوه من الاخرين داخل الصفوف هم صامتين بس خارجها بيصيروا أسياد لأجسادهم وتمامهم. وهيك بعززوا حالهم ومكانتهم بين الزملاء ومعاملتهم بتدلش على اللي تعلموه بالصف ولكن على طبيعة العلاقة الحقيقية بيناتهم. في شي زاوية بقعد سمير عمره 13 سنة جسمه نحيف تحاوطه مجموعة من طلاب صفه وصفوف تانية التموا حواليه وحول دائرة صغيرة ووجوههم بتبين الغضب. همة بطوقوا سمير بالوجوه الغاضبة والأصوات العالية وهم بعتبوا عليه وبهددوه بسبب شي عمله عملها وكأنه ما في غير شعرة بين صياحهم والاعتداء عليه. منشوف سمير بحاول بصوت مرتجف يدافع عن نفسه ويبرر عمله، بس أول ما حكى كلمة بصيروا يصرخوا عليه وبقاطعوا كلامه وما بيخلوه يكمل جملة سمير وطلاب صفه بس طلعوا من حصة المعلم، وزع عليهم خلالها نتائج امتحان امبارح المعلم أعلن أنه اثنان من الطلاب سقطوا في الامتحان بسبب الغش. بعد التدقيق في إجاباتهم على أساس شكوى قدمها سمير اللي لاحظ الغش وخبر الاستاذ والمعلم شكر سمير في الصف على هالعمل. لحسن الحظ انتبه واحد من المشرفين بالساحه على اللي بيصير. فأجا بسرعه على المحل وقدر يفك الطوشة بين الطلاب. كل مجموعة راحت على جهة بس سمير ضل مع المشرف يشرح له شو صار. اما زملاؤه بالصف فضلوا يطلعوا عليه من بعيد بعيون مليانه تهديد ووعيد.

القارئة:: [00:07:13] المدرسة زيها زي المجتمع الكبير ما بتمشي صح إلا إذا كان فيها نظام سواء على مستوى الفرد أو الجماعة. الجزء الأول من النظام بيكون من خلال التعليمات اللي بتعطيها الإدارة والأساتذة والي الطالب لازم يتقبلها حتى يقدر ينجح في دراسته وحياته بعدين. أما الجزء الثاني فهو القيم الأخلاقية اللي المدرسة بتحاول تزرعها عند الطلاب عشان يتعلموا كيف يتعاملوا مع بعض بروح التعاون والاحترام. بس هادا الجزء الثاني أصعب بكتير لأنه ما بعتمد بس على انه الطلاب يكونوا مؤدبين بالحكي والاخلاق. انما كمان على انهم يفهموا كيف الاخلاق والتعاون بينهم ممكن يفيدهم في تطوير فكرهم ومعرفتهم. بس هالاشي صعب لان الاخلاق مش مجرد تعليمات ومعلومات بيسمعوها من المسؤولين. بل هي بتبين بشكل حقيقي لما الطلاب يكونوا لحالهم بدون رقابه. وبتصير تصرفاتهم انعكاس لشخصياتهم الحقيقية. وهون كيف ممكن يتصرف الطالب لما يحس انه عنده حرية. خلينا نتخيل حالتين متناقضتين، بالاولى الطالب بحاول يفرض رأيه على الاخرين بالكلام ويستخدم أسلوب السيطرة كأنه هو الصح وغيره غلط. بالثانية الطالب بيحترم زملائه وبحاول ينمي فكره من خلال الحوار والتعاون معهم. عادة الطالب بالنموذج الأول ما بفكر بشكل معمق بالمواقف التي تبناها لكنه تأثر بمواقف قيمية سمعها من الناس اللي حواليه. بدون ما يناقشها بجدية فبتمسك فيها كأنها حقائق مقدسة. أما الطالب الثاني بالنموذج الثاني فعنده عقل منفتح بسمع بفكر بسأل وبعدين بيحكم على الأمور. بالمحصلة الانفتاح العقلي والأخلاق الجيدة هما اللي بساعدوا الطالب على التفاعل مع الأخرين وفهم وتحليل كلامهم. هاد الإشي ما ببين بعمل فردي وإنما بالحوار اللي بتطور تدريجيا. واللي تم غرسه بالمدرسة بالأخر رح يترك أثره الإيجابي على المجتمع كله. سمير بحاول يشرح للمشرف اللي أجا يفك الطوشة شو اللي صار؟ بحاول يرتب كلماته اللي ما قدر يكملها بالنقاش.

القارئة:: [00:09:35] سمير بيقول الأستاذ شكرني بالصف لأني بلغت عن زميلين كانوا يغشوا بالامتحان وعشان هيك هم سقطوا فيه. هذا هو السبب اللي خلاهم يزعلوا مني. هيك بحكي سمير اتهموني اني خنت زملائي و وشيت عليهم انه ما عندي ولاء للصف أو اني تدخلت بشي ما بيعنيني إلا إذا كان قصدي أضرهم أو أتملق. امسح جوخ للأستاذ عشان اكسب اشي حتى ادعوا انه اذا هاد طبعي فمعناته بالنهاية رح اوشي للاحتلال بناس بعرفهم وطنيين وبدافعوا عن بلدهم. بكمل سمير وبقول بقولوا اني انا السبب لسقوطهم بالامتحان وانه لو ما وشيت عليهم كانوا رح ينجحوا. المشرف كان يسمع لسمير من جهة وبنفس الوقت كان يطل بنظره كل شوي على مجموعة الطلاب اللي كانوا معصبين والتموا بشي زاوية حتى لو عددهم صار أقل وهو بيسأل حاله شو لازم يعمل بهيك موقف. كل همه هلأ انه يمنع الطوشة وما يخلي سمير ضحية العنف بعدين بنفس الوقت هو فاهم انه المشكلة بدها حل أعمق بعدين سأل كيف؟ ردت عليهم، سمير قال ما تركوا لي مجال أحكي حاولت أفهمهم أن سبب سقوطهم برجع للي عملوه ومش للكشف عنهم. حاولت أقنعهم إنه الغش سرقة من زملائهم، يعني كان الواحد باخد من حق غيره. لانه فرصة النجاح بالامتحان المفروض تكون متساوية للجميع بدون تمييز. وواجبي إذا شفت غش إني اكشفه والواجب حق مش وشاية. بس هم قالوا لي إنه واجبي اني اسكت. خطر ببال المشرف انه سمير كان بامكانه يضيف كمان انو اللي بيغش اليوم بدون أي مبالاة وبدون ما حدا يحاسبهم. ممكن بكرة لما يستلموا مناصب قيادية بالمجتمع ما يبالوا بسرقة حقوق الناس وأموالهم. قرر يروح لعند الطلاب ويوبخهم على اللي عملوه مع سمير. وينبههم انه اذا اعتدوا عليه رح يكون في عواقب.

القارئة:: [00:11:32] لما وصلهم لقاهم معصبين ومتعصبين لموقفهم. مصرين انه سمير باللي عمله اثبت حاله كخائن وخرج عن الصف سألهم اذا هم مش عارفين انه الغش خرق لنظام المدرسة؟ سألهم اذا هم بعتقدوا انه الغش او خرق أي نظام تاني بس لانه ما حدا كشفه بيصير مقبول. هل المشكلة عندهم انه سمير هو الي كشف الغش مش الاستاذ؟ بعدين سألهم فكروا بالكلام اللي حكى سمير. يعني اللي بغش كانه بيسرق من زملائه فالمذنب الاول هو اللي بغش مش اللي بكشفه. ليش هم من الاساس رايحين بعيد يتهموه بالوشاية والخيانة وعدم الولاء. مش هاي الاتهامات أكبر وأخطر بكثير من حجم الموضوع رد واحد منهم ما حدا سرق حدا. الزميلين اتفقوا بينهم على تبادل الأجوبة وما سرقوا شي من باقي الطلاب. واحد تاني قال هو مش احسن من جاسوس بتأمل انه المسؤول يكافئه على تجسسه. المشرف رد عليهم مش سامعين شو قال سمير. هو وضح انه الغش بالامتحان هو سرقة من تكافؤ الفرص بين الطلاب. يعني منكم كلكم وانتوا بدل ما تفضحوا السارق وتعاقبوه عم بتكافؤه واحد تاني قال كيف بتوصف شخص بتسلل من ورا الناس عشان يوشي بزميله. مش هذا اسمه تلصص لمصلحته الخاصة. المشرف هز براسه وقال ممكن يكون في شي صحيح بكلامك لو اتفقنا انه اللي بغش بيننا كانه بيسرق منا. كان الوضع المثالي انه سمير يوقف بوسط الصف قدام الاستاذ ويحكي بصوت عالي انه فلان بغش. بس بتظن لو عمل هيك بحالتكم هاي كان رح يقدر يتجنب وقفتكم ضده او الاساءة اله برا الصف. المشكلة شكلها انه انتوا مش متفقين بين بعض على شو هو الحق او يمكن عارفينه. بس بتخافوا تعترفوا فيه قدام بعضكم. ولو كنتوا كلكم متفقين كان الكل وقف مع سمير او اي حدا غيره.

د. شڤاكة:: [00:13:33] خلينا نبلش مع سمير. سمير واقف بساحة المدرسة. صراحة كلنا بنقدر نتخيل هاي الموقف ساحة مدرسة أولاد عم بتصيح بنطوا وعنا سمير هناك المسكين واقف هناك يعني هاي قصة سمير تقدر كانت تصير معكم بالمدرسة .

بروفيسور نسيبة: : [00:13:50] اه باستمرار هلا الطوش اللي في الحصص اسف في العصرونية كنا نسميها هذه دايما تلاقي فيه طوش على كل اشي. تلاقي الناس بصيحوا على بعض اوقات بتقاتلوا مع بعض. هلا فيما بعد. أنا وأنا ماشي جنب المدرسة أي مدرسة على فكرة اوقات كتير بسمع الصوت وبستذكر الوضع اللي كان موجود وانا كنت صغير وبتصير طوش بتقاتلوا مع بعض. بتقاتلوا مع المس بروحوا بيشكوا هذا على هذا. إلخ. فوضى عارمة في الساحة المدرسية.

د. شڤاكة:: [00:14:29] فهو سمير. قصة سمير. ايش خلاك تكتبها؟ خبرتك انت؟ الشخصية ولا اكتر.

بروفيسور نسيبة: : [00:14:34] يعني خبرتي بنوعية الطوشة الطوش اللي كانت تصير، والمقارنة بينها بين الوجود للطالب في الساحة المدرسية في العصرونية ووجوده داخل الصف. هلأ هو داخل الصف بحاول انه مع وجود الاستاذ انه يلتزم بالقواعد يلتزم بس مش دايما لانه اوقات بتصير طوش جوا الصف هذا بينط هذا من هون من هون. الخ. بس دايما اذا الاستاذ موجود وبيطفي نوع من الوجود بس برا خلص بتنتشر وبصير في حالة من الفوضى زي يعني بتصير فوضى. ايش بحكوا مع بعض؟ شو بحكوا؟ مين بحكي؟ دايما في نوع من انواع التنافس بينهم ان كان في المجموعات الصغيرة او بين المجموعات. على مين هو اللي اكثر قوة في الساحة ان كان بالعضل أكثر قوة أو أكثر قوة بالصوت العالي او الجماعة قديش كتار او قلال. ففي العصرونية في الساحة دائما تشعر ان الفرد بضيع بين هذه القوى هذه المتناثرة. أنا بتصور أكيد أنا حسيتها كمان وطبعا الحكي تبعهم بين بعضيهم المبارزات الخطابية بينهم الصياح على بعضيهم هذا بيدافع عن هذا الموقف وهذا عن شي تاني. واضح جدا أنه بكونوش بعرفوا بالزبط شو اللي قاعدين بحكوه يعني كله صياح صوت. بس يمكن يكون اشي في من وراها نوع من الشعور نوع من الكذا. بس مش مبلور في عقولهم. والناس والطلاب بين بعضيهم كثير بينزلوا ومش معنيين انهم يفهموا بعض قد ما معنيين انهم يقوا على بعض.

د. شڤاكة:: [00:16:30] بس هاي القصة مثلا انه في عنا ولد عشان بروح بشكي عن ولاد تانيين انهم بنقلوا وبقولوا عنه انه هو خاين. انه هو زي العميل اللي بيشتغل مع.

بروفيسور نسيبة: : [00:16:42] انا هون كبرتها شوي. وسعتها هلا دائما في المدرسة إلا تلاقي حدا اللي بنظر الطلاب أقرب للإدارة من التانيين. يا إما مدلل عند مثلا استاذ معين يا إنه هلا ممكن تكون المشكلة اللي بكون في غيرة وحسد عليه أو منه. ليش هذه العلاقة بتكون بين الطالب وهذه المس أو هذا الأستاذ موجود أسباب مختلفة. بس بكل الأحوال هو الناس تطلع عليه إنه هو أقرب للأستاذ منهم منه إلهم. هلا بدي أنا أجيب مع سوا الحالة الفوضوية داخل المدرسة بدي أدخل فيها شوي شوي. التأثير اللي بيصير فيما بعد في الحياة الاجتماعية خارج المدرسة. وأحط إصبعي على قصة أو ثنتين أو ثلاثة اللي في ذهن الناس بشكل أو الأعم أو الأوسع. فلهذا السبب اجيت ونقيت قصة الخيانة وقصة الفساد. حبيت أبين انه كيف انت من هناك على شغلات بسيطة صغيرة واختلافات بسيطة صغيرة ممكن توصل لتفهم المشاكل اللي بتواجهنا في المجتمع الأوسع. فقضية صغيرة إنه والله واحد نقل من واحد أو غش في الامتحان ممكن تمرقها هيك. بس الأبعاد تبعتها واسعة دخلت عليها الخيانة، دخلت عليها مثلا المصطلح خارج عن الصف لأنه بنستعمله إحنا في المجتمع الأوسع. عشان نحاول نفهم كثير من الأوضاع الأوقات اللي بنتقاتل مع بعضينا أو في خلافات مع بعضينا في المجتمع الأوسع أساسها وبذورها موجودة هناك.

د. شڤاكة:: [00:18:42] انا فكرت انه انت كان عندك كمان فكرة تستغل هذا الموقف عشان تحكي عن علم التعليم، عن علم التربية .

بروفيسور نسيبة: : [00:18:48] مية بالمية 

د. شڤاكة:: [00:18:52] بتحكي عن مفكرين اثنين اللي كتير كان لهم اثار بهذا الموضوع اللي اثنيناتهم. لما دورت عليهم شفت انهم خلقوا بنفس السنة 1896 هيجي و ڤيغوتسكي بركي بتحكيلنا شوي عنهم وعن افكارهم.

بروفيسور نسيبة: : [00:19:11] اوك يعني هلا خليني اخدك لورا لانه شوف زي ما انت أكيد بتعرف لو رجعنا لأول أول شي لأفلاطون منشوف انه واحدة من أهم المواضيع اللي كانت تشغله كانت قضية التعليم أو التربية. كيف نعلم ونربي أولادنا بأي شكل؟ كيف نقدر نربيهم بالطريقة الي على أساسها نقدر نساعد في تصميم المجتمع الأفضل بشكل عام، فالتربية أساسية. الحقيقة مش في هذا الموضوع بشكل أوسع، إذا بدك الكتاب كله اللي أنا عملته هو حتى أبين هذا أنه ليش التعليم أساسي ونفهم أيش هو التعليم هلأ لفترة طويلة. النظرة كانت للتعليم برأيي شوي بدائية بدءا من أفلاطون، ايش لازم يتعلم الواحد؟ كانوا عندهم مراحل يعني تتعلم إذا بتطلع على أرسطو أو تطلع انك تبدأ مثلا في الرياضيات الموسيقى شوي بتطلع من هون لهون لهون العلم الميتافيزيقس ومش عارف ايش هلأ بس هذا كله ما كان يأخذ في عين الاعتبار القدرات الذهنية شت الطالب. كانت النظرة للموضوع خليني أقول نظرة نظرية جدا. ما كان في دراسات عن شو الطالب عنده قدرة أو بقدر أنه يستوعب أو شو الي بيستوعبوا، وإذا بدا يستوعب في نهاية القرن اللي هو 1800 وكذا في النمسا تحديدا، وراح نشوف لقدام إنه اهتم في الموضوع هذا كمان فلاسفة تانيين اللي بيجي ذكرهم في الكتاب اللي هما بوبر وفيتغنشتاين بيروحوا بعلموا في هذه المعاهد اللي فيها صار التفكير إنه لا إحنا لما بدنا نعلم الطالب بدنا نفهم مع مين قاعدين نتعامل، إيش قدرته الذهنية؟ إيش اللي بيقدر يستوعب إيش بقدرش؟ ويمكن بياجيه أو من التنين أهمهم كان في إنه يقول في مراحل مختلفة اللي على أساسها بيقدر الطالب يستوعب مواضيع مختلفة بتقدرش تعبي راسه بإشي قبل ما يقدر يكون معبا بشي تاني.

بروفيسور نسيبة: : [00:21:33] وحدد بياجيه المراحل المختلفة اللي على أساسها بتقدر أنت تمشي مع الطالب بس بياجه التركيز تبعه بعلم النفس. خليني أسميه كان تركيز فردي يعني  على الطفل طفل اللي بيميزه لهاداك اللي ما كانش في هذاك الوقت هالقد مشهور. بس فيما بعد صار إنه شاف إنه الطالب مش فرد وإنما جزء من مجموعة أو كتلة وبدك تاخد بعين الاعتبار أنت ما بتعلم بس واحد بتعلم مجموعة وهو بيتعلم في ضمن المجموعة، هلأ هذا مهم لأنه لبعدين لنوصل لمراحل متقدمة بنفهم وقتها لما نوصل هديك المراحل كيف انه المجتمعات أو الشرائح في المجتمع بتلاقيها بتفكر بنفس الطريقة تستعمل نفس اللغة، نفس المصطلحات التواصل بينها بتفهم على بعض وبتختلف عن شرائح تانية. فهون النظرة الها جمعية شت بياجيه كانت فردية بكل الأحوال يبقى هذا لليوم يعني لليوم ايش بالضبط اللي انت تروح له بأي شكل تعالجه قضية أساسية. يعني أهم إشي أنا بتصور في المجتمع هذا تبعنا إنه نعالج الطريقة الفضلى لان تربي الطفل حتى يكون مساهم إيجابي في المجتمع إن كان كفرد أو كجزء من مجموعة.

د. شڤاكة:: [00:23:12] فكره، هاي التسجيلات اللي احنا عم نعملها يعني في مشابهة بينها وبين فكرة أنا هيك بفهم يمكن صلحني معي فيغوتسكي اللي بقول إنه احنا بحاجة لسئالة scaffolding اللي بعطينا اياها المجتمع اللي عن طريقها بنقدر نفهم كمان مصطلحات معينة. يعني بنقدر نشرح لبعض انه انا ببني لك انا عارف الافكار وزي كانه بطعميك اياها فهون لما احنا بنحكي مع بعض وانت بتراجع وبتقول لنا هيك زي كانه احنا بنعطي للمستمع للقارئ كمان طريقة تانيه انه يوصل لهاي النقطة انه هذا اللي كان قصده يعني في هون شوي مشابهه.

بروفيسور نسيبة: : [00:23:52] في زي ما تقول ارتداد من النظام الأوسع على ايش الفرد.

د. شڤاكة:: [00:23:59] اه لانه يعني هناك هو بس بقرأ passive. وهون هو صار يقرأ ويسمع.

بروفيسور نسيبة: : [00:24:05] صح، ويشارك.

د. شڤاكة:: [00:24:06] ويشارك كمان بلكي فالي بالضبط انا مثلا بشارك بسأل اسئلة. فمثل ما قلت لك انه عن طريق هاي المحادثات صرت افهم اللي مكتوب كثير اكثر. طيب اذا مناخذ هذه الافكار تبعت ڤيغوتسكي وبياجيه وبنجرب نرجعها لفكرة سمير. ايش بقولنا هذا؟ بالنسبة لسمير احنا لازم نعلمه بطريقة تاني ولا ايش؟

بروفيسور نسيبة: : [00:24:33] يعني عدة شغلات هي الحقيقة.

د. شڤاكة:: [00:24:35] او اصحابه اللي بخنقوه مش بس هو يعني.

بروفيسور نسيبة: : [00:24:38] اول شي اهم شي انك تعلمه مش لحاله هو واصحابه لازم يعني كلهم المجموعة يكونوا الهدف التعليم الحقيقة. يعني أنا ما بقدر أعطيك نموذج لكيف الواحد هذا من اختصاص الناس اللي في التربية اللي بتأمل إنهم جزئي يعني تدريجيا يقدروا يعطونا. بس الفكرة هي إنه الاهتمام والتركيز تبعنا على طريقة التربية والتعليم لأطفالنا من بدءا من الحضانة إلى الابتدائي للثانوي، أهم اشي المجتمع ممكن إنه يكون لازم يهتم فيه لانه هذا اللي ببني المجتمع في النهاية. فالواحد يعني لازم باستمرار يكون منتبه لأنه هذه مش قضية إنه يلزق في معلومة على الماشي ويلا لا بدك تتأكد إنه انت وصلت له انه هو قدر يوصل لك يفهم شو اللي بدك إياه تتأكد إنه التواصل موجود بينه وبين زميله، تتأكد إنه بقدروا مع سوا ينسجوا ما بينهم هذا التواصل التعاوني حتى يشتغلوا مع سوا اللي فيه أيضا إنه يحترموا بعض إنه كل هالقضايا هاي يعني يشعروا أنهم مجموعة واحدة، هلأ في كتير طرق لأنك تعالج هذه الشغلة، بس أهم اشي فيها أنا برأيي إنه تفكر في أمثلة، يعني على سبيل المثال هلأ واحد من أحفادي اللي عمره 13 سنة بالصف تبع الصف تبعه فش إلا 5 ، 6 طلاب. هلأ ضمن البرنامج اللي عندهم إياه أن بطلبوا منه يعلم هو يعلم واحد في الصف تحت منه، فهذه أول مرة أنا بشوف إنها طريقه لانه يقدر الطالب كجزء من إنه يفهم هو إيش الموضوع اللي بعرفه أو تعلمه إنه عن طريق إنه يعلم واحد أوطى منه في الصف.

د. شڤاكة:: [00:26:47] في نقطه، فيه هون نقطه مهمه انه مرات ليش كمان المفكرين الاثنين منيح نحطهم مع بعض. أنا صراحه بتذكر خبرتي من المدرسه انه بالمدرسه كان عندنا كان عندنا أستاذ اللي هو كان بروفيسور في الجامعه وكان يجي ويعلمنا بالثانويه بتعرف الكل كان يقول واو بروفيسور من الجامعة جاي يعلمنا وهو كان فهو كان يقول لنا لا لازم تعرفوا بالجامعه البروفيسور بيجي بيعطي محاضرة. بس انتوا لحالكم بدكم تكونوا قبل تركزوا تدرسوا مع بعض بقلب فريق وتفهموا الموضوع انا بجي بعطيكم زي رؤوس الاقلام وهيك انتو بتفهموا لحالكم. فكان عنده شوي هاي الفكرة انه احنا لازم نشتغل مع بعض بس بيناتنا ولا مرة شرح لنا شي. فاحنا بس كنا ندرس مع بعض وهو كان يجي بعدين ويخرفنا خراريف. فانا ما تعلمتش اشي منه هذا البروفيسور. فهو نسي قصة بياجيه.

د. شڤاكة:: [00:27:42] انه في فرق بين اللي عمره 17 سنة. وبين اللي عمره 20 و21 و22 سنة من ناحية ايش هو بيعرف يساوي وقديش بتقدر تعطيه مسؤوليه؟

بروفيسور نسيبة: : [00:27:53] انا بتصور مش عارف قديش المزبوط اشي مفيد انه يجيب الواحد أستاذ جامعه يعلم في مدرسة واستاذ الجامعة له مشاكله وقصصه اللي مفروض الواحد يعالجها على جنب لحالها في المدرسة أنا بتصور اللي موجودين هناك بعلموا مفروض إنهم اهتمامهم الأساسي يكون هو في تربية الشخص اللي بيعلموه. هلا الأستاذ الجامعي بيكون اهتمامه الأساسي وبالفكرة تبعته أو المشروع تبعه أو بحثه أو أو. فهو بعيد عن الأشخاص المعلم في المدرسة.

د. شڤاكة:: [00:28:34] مزبوط.

بروفيسور نسيبة: : [00:28:35] لازم هو الانسان اللي هو يكون واعي له داير باله عليه متأكد إنه قاعد بيتحسن من يوم ليوم يشوف كيف علاقاته مع الاخرين. كيف علاقات الاخرين معه.

د. شڤاكة:: [00:28:48] نقطة ممتازه لانه بالاخر يعني الاساتذه بمرقوا دار المعلمين بتعلموا بس البروفيسور بالجامعه بس بعرف يبحث.

بروفيسور نسيبة: : [00:28:56] بس حتى اللي بمرقوا مع المعلمين تعرف التعليم في المدرسة أصعب اشي يمكن يعني أنا شخصيا ما عمري علمت في المدرسة، بس أنا بتخيل إنه يمكن أصعب اشي ممكن تسويه هو إنك تعلم في المدرسة. وللأسف بالرغم إنه بروحوا الناس بياخدوا الماجستير في التعليم بعد الشهادة الأولى وهيك هالقد متعب. إنك تدير بالك إنه والضغط عليهم كبير ويمكن أعدادهم قليلة بالنسبة للمطلوب إنه يكون إنه في النهاية يلا بدنا نمشي يلا بدنا نمشي مش قاعدين. شوي شوي يديروا بالهم على.

د. شڤاكة:: [00:29:31] هاي النقطة الصراحة السؤال اللي جاي اللي كان عندي هو فكره انه في عنا كيف بقولوا بالانجليزي the talk and walking the talk يعني انه احنا عنا فكرة شو بدنا نعلم بالحصة للطلاب وبدنا اياهم يدرسوا مع بعض وهيك. بس في عنا كمان الاستاذ نفسه والمدرسة يعني اذا بتسألني انا مثلا مين اللي غلط بكل القصة تبعت سمير هو الاستاذ.

د. شڤاكة:: [00:29:59] لانه فضحوا. مش الطلاب حرام الطلاب هن ولاد مدرسة ولاد صغار. بس انه طلع وقف قدام كل الصف وفضحوا ليش؟ مين يعني؟

بروفيسور نسيبة: : [00:30:13] يعني أنا ما فكرتش كتير في الموضوع بس بخالفك. يعني بالعكس يمكن بالعكس يمكن كان شكر لسمير انو هو اللي اجا وحكى له قدام بقية الصف. بحط المشكلة قدامهم كلهم بخليهم يواجهوها هلأ واجهوها بشكل سيء برا. بس في نهاية المطاف عاود بدأو يفكروا في انه يمكن كان مواجهتها. ممكن كان تكون بطريقة تانية. يعني ليش لا؟ انه ما يقدر الواحد في المجتمع. وهذا أظني مذكور عندك في النص. ليش ما يكون في المجتمع موجود في المجتمع؟ الثقة بأيش الصح وإيش الغلط؟ وإنه إذا الناس شافت انه إشي غلط ما يقدرش الواحد يوقف ويحكي في الصف للمعلم قدام الجميع هذا غلط.

د. شڤاكة:: [00:31:11] لانه في كمان خلينا نقول قيمة او اللي هي انه we don't snitch.

بروفيسور نسيبة: : [00:31:17] بس هون بالزبط بدنا نفهم شو معناه. انه احنا نشكي.

د. شڤاكة:: [00:31:23] نخبر عن.

بروفيسور نسيبة: : [00:31:24] نخبر عن الاخرين هلأ في هون قيم مختلفة. هون في عندك قصة اللي هي انه اللي بيغش قاعد بسرق. قاعد بسرق من مساواة الفرص او من كفاءتها بينهم كلهم. هلأ هذه بتكون غايبة عن الناس بقية الطلاب يعني بشوف هذاك بغش على هداك بقول لك اوك بينهم. بس هي قضية بتخصهم كلهم لازم يشوفوها لازم يشوفوا فيها شي غلط. المشكلة هي انه الكل في حالة شت سمير. مش كلهم متفقين على ايش الصح وايش الغلط.

د. شڤاكة:: [00:31:58] مزبوط.

بروفيسور نسيبة: : [00:31:59] هلأ هم. هذا الاشي اللي لازم يتوصلوا له يفهمو انه هادا اشي غلط. وازا كان بفهموا انو هذا الاشي الغلط بقدر سمير وقتها يوقف قدام الصف والمعلم يقول واحد اثنين ثلاثة والمعلم يشكره.

د. شڤاكة:: [00:32:14] بس كمان يقدروا الطلاب يجوا يقولوا له انه نخبر عن الثانيين. هذا كمان غلط. احنا بنفكر وهذا وحده من القيم المهمة إلنا بالمجتمع بس يوافقوا عليها.

بروفيسور نسيبة: : [00:32:25] لا لانه في اشياء اللي لا لانه في شغلات مزبوط احنا مش لازم يعني في الولاء مثلا. اوكي انه مش بالضرورة نحكي على غيرنا. إن كان هذا ما بمس في المجتمع الأوسع بس إذا واحد بيعمل اشي اللي هو غلط للمجتمع ككل. أنا بتصور بدك تكافئ بين تشوف انو اكثر وزن هون. والاغلب المجتمع هو اللي اله الوزن الأكبر.

د. شڤاكة:: [00:32:58] انا فاهم انا فاهم هاي الصراحة عم بفكر بولادي مثلا اذا بيجي واحد منهم بقول بابا. انا شفت اخوي عم فاتح كل الشوكولاتة الصبح عم بكلها كلها لحاله. هل باجي بقول له شكرا انك قلت لي ولا بقوله ليش عم بتخبر عن اخوك هيك. انا عم بفكر معك الصراحة يعني انه عن جد فيها في بقلبي اشي بقول اه مش منيح ياكل هالقد شوكولاته. ابني لازم يقول لي عنه من ناحية تانية. شو بخبرني عن اخوه قول له يعني شك يعني فاهم فيها كمان هاي.

بروفيسور نسيبة: : [00:33:29] بدك تقول له لابنك يمكن في هذه الحالة انه يروح يمسك بإيد أخوه يجيبه عندك. وبعدين إلك يقول بمسمعو لأخوه انه اخوه أخد الشوكولاته الصبح بالهذا وبدون ما يحكي او هو يعني برضه يفهم انه برضه لانه هون مش لازم يخبي على اخوه. يعني مش لازم يخون اخوه في هذه الحاله.

د. شڤاكة:: [00:33:53] يخونه بالضبط هاي الكلمه.

بروفيسور نسيبة: : [00:33:55] يعني اذا مش لازم يخونه لازم يجيبه ويوقف قدام ابوه ويقول له لاخوه قدام ابوه انا شفت هيك اشي غلط. طبعا مش راح يعملها لأنو احنا الطفل ما عندوش هذا بدك تربيه بدك تعلمه شوي شوي.

د. شڤاكة:: [00:34:12] بتذكر الأولاد اللي بالمدرسة اللي كان يقولوا كان في هاي كمان بيعملوا 3 أصابع مع بعض بفرجيك.

بروفيسور نسيبة: : [00:34:20] ايوه.

د. شڤاكة:: [00:34:22] طيب لانه انا هاي النقطه تبعت الاساتذه اللي انت حكيت عنها انه قبل المنهاج وبعد المنهاج او مع المنهاج كمان. لازم نفكر بالمدرسه نفسها بالاستاذ نفسه كيف بتطلع عليه بالمجتمع. كيف هو بشوف حاله؟

بروفيسور نسيبة: : [00:34:38] يعني المعلمين في المدارس مشكله كبيره انه بقبضوش رواتب كافيه.

د. شڤاكة:: [00:34:44] بالضبط انه بتذكر لما انا رحت اتعلم بالمانيا بلشت اتعرف على طلاب اول واحد بتعرف عليه شفت ولد شاب ذكي وهيك شو بدك انا بدي اصير استاذ رياضيات، وكمان مره تعرفت على واحد بتعلم  يصير استاذ انجليزي واحد استاذ تاريخ بس انا متعلم هون يعني شو استاذ بس اللي بصير ما نقبلش بولا اشي ثاني.

بروفيسور نسيبة: : [00:35:11] ايوه بالضبط كثير مرتبط الموضوع بسوق العمل. شوف تاريخيا فعلا كان المعلم له وضعيته في القرية أو في المدينة اللي هو بعلم فيها كان في له احترامه يعني كان له وضعه وعندنا أساتذة ومعلمين في فلسطين اللي لهم تاريخهم خذ خليل السكاكيني كل هالناس يعني كان لها وضعها بس مع ازدياد عدد السكان مع تغير الظروف الي بالبلد شوي شوي مع نمو الناس عددها اللي قاعدين بيدرسوا في الجامعات وبتخرجوا وبرجعوا، هلأ مثلا بحكي لك الوضع، هلأ كثير من الناس اللي بتروح بتتعلم إشي بتكون حاطة عينها على وظيفة تاخذها، مش لإنه هي رح تكون عظيمة أو محترمة في بلدها بس لأنه على الأقل يعني تقدر إنها تأكد لحالها إنه في إلها وظيفة لما تتخرج، فانا مثلا بروح بدرس علوم وبعرف إنه الوزارة موفرة مثلا في المدارس كذا عدد من المحلات للمعلم، فأنا بدخل هناك حتى أضمن لحالي انه أكون عندي وظيفه. وبغض النظر كانت كيمياء أو فيزياء. أنا عندي علوم فبقدر انا أعلمهم كلهم رياضيات والى اخره بروح بدي اعلم. أوك باخد هلأ صار من جديد. مطلوب مني إنه أروح أعمل ماجستير مثلا أو شهادة تكميلية في التعليم. بس برجع بدي أعلم في المدارس ساعات العمل مضنية الراتب سيء، كثير من الاساتذة في المدارس بيضطروا ياخدوا كمان وظيفة ساعات العمل طويلة وفي نهاية المطاف بتصير وظيفة بس عشان تعمل أكمن قرش بطلت القضية قضية رسالة رسالة تربوية رسالة. ما عندهمش الناس الواسعة ذهنيا ولا نفسيا إنهم يعطوا ما يجب ان يعطى للأولاد. يعني الله يكون بعونهم فهدول المفروض انه ينعطى لهم الاحترام ينعطى لهم الراتب الكافي ينعطى لهم القدرة. وانهم يقدروا يعني تخليهم يرتاحوا في الوظيفة اللي هم اللي هي أهم وظيفة في البلد. برأيي من اصعب الوظائف كمان.

د. شڤاكة:: [00:37:38] بس كيف بتطلعوا عليك يعني انه الاهل يتحدوك.

بروفيسور نسيبة: : [00:37:42] اليوم بتطلعوا من فوق لتحت.

د. شڤاكة:: [00:37:44] بتطلع عليك من فوق لتحت بالضبط.

بروفيسور نسيبة: : [00:37:46] ومع المجتمع اللي قاعد يتغير شوي شوي صار الاستاذ المعلم يخاف يعني.

د. شڤاكة:: [00:37:54] موضوع ثاني اللي يمكن شوي هيك بيرجعنا كمان على اول مكالمه كانت عندنا انه فيغوتسكي كمان بيركز بموضوع اللغه. وبذكرنا انه وحده من الاشياء اللي عن طريقها احنا بنتعلم هي كيف المجتمع بيحكي معنا اللغه اللي هو بعطينا اياها وكيف احنا شوي مناخذ هاي اللغه وبنصير نستعملها كآلية للتفكير. فهو بقول احنا بناخد هاي اللغه من المجتمع وبناخذها النا وبنفهم عن طريقها. شو قصدهم بهاي لسئالة اللي اعطونا اياها بس احنا بعدين بناخدها وبنصير عن طريقها نفكر ونفهم كمان الواقع اللي قدامنا. فهون في عنا كمان مشكله يمكن بالمدرسه لسمير واصحابه انه هن بيجوا عالمدرسة، اول اشي المدرسه بتسويه المدرسة العربيه هي تعلمهم لغه جديده. الفصحى فهن بالبيت بحكوا دارج وامهم تصيح عليهم بالدارج، وابوهم بحكوا معاهم دارج، وأخوتهم بحكوا معهم دارج، بس هن بيجوا على المدرسة والاستاذ بيحكي معهم دارج كمان، بس ايش بعلمهم؟ بعلمهم فصحى. فعندهم هاي بعرفش كيف انت بتشوف هاي الشغلة انه لما بدهم يحكوا مع بعض بهاي المواضيع هو واصحابه مثلا عن الخيانة وعن قصة انه هل يحق لهم يشكوا عنه ولا لا. لانه عندهم كمان من ناحية الثروة اللغوية حدود لانهم لغتهم بتكون يعني تعرف بدال ما يوخدوا لغة وحدة ويبنوا عليها بيصيروا ينطوا من لغة للغة بتشوف هذا التحدي ولا ما بتشوفه.

بروفيسور نسيبة: : [00:39:33] شوف يعني هي واقع الأمر يمكن العكس انه من اللي حكيته انه اذا بدهم يلتزموا باللغة الفصحى في حدود وأطر اللي إذا التزموا فيها بقدر حديثهم مع بعض يتسم بنوع من التوازن في الأخذ والعطاء بينهم، بس لمن هم يروحوا للدارج هذا الإطار أو هذه الأطر غير موجودة، بالتالي عندهم الحرية يتوسعوا في كيف هم يحكوا مع بعض، وبالتالي ممكن يزيدوها في الحكي شمال أو يمين بما فيه يدخلوا على الحكي تبعهم مثلا هذه العلامة اللي أنت. بس بدي أشكي عليك افرجيك بس هذا واحد ولكن اثنين أنت معك حق بانه سريعا رح بنشوف حالنا، إحنا موجودين هون مثلا في مجتمعنا موجودين في حال بين حالين اللي هو الدارج من جهة والفصحى من جهة تانية، إحنا موجودين بين هذا وبين هذا وشوي شوي بنشعر أكثر وأكثر إنه الفصحى هو الإشي الرسمي العلمي. بس نيجي احنا لنعبر عن حالنا فيه أو إنه نتقاتل مع بعضنا في منلاقي. لا مش هناك الإشي اللي احنا بنقدر نستعمله وبنهرب سريعا للدارج والدارج بيصير هو اللغة الحقيقية اللي إحنا بنتواصل بين بعضنا فيها. وفعلا الطالب مثلا يعني مثلا بتيجي عند أهله أو أمه وأبوه بده مثلا يحكي له قصة لطفله وينيموا بيحكي له إياها باللغة الدارجة، مش بالضرورة يقرأها، لما يروح عالمدرسة شوي شوي بشوف إنه قاعد بقرأها بشكل انها فصحى، بعرفش إنه هاي هي نفس هاي وبرأسه بصير في عنده بعدين، وكتير من الأحيان بضطر أكنه من لغة للغة يترجم وحدة للثاني حتى يفهمها، أو حتى يفهم اللي بسمعه قاعد إيش اللي بفكر فيه؟ هذه مشكلة كبيرة تعيق بتصور القدرة الفكرية اللي عندنا للإنتاج، أنا بتصور كثير من الأوقات إحنا باخدنا وقت نترجم اللي بنسمعه في الدارج للفصحى في ذهننا. أو نسمعه فصحى للدارجة في ذهننا، أو في العكس لما نحكي فعملية بتعيقنا على إننا نكون بشكل مباشر نقدر نِلمس أو نلَمس اللي بيسمعنا بالزبط الفكرة إللي إحنا في ذهننا إحنا ننقولها.

د. شڤاكة:: [00:42:36] هاي يمكن بنقدر نقولها للمستمع بطريقة صريحة انو وحدة من الأفكار كمان تبعتنا هون انه إحنا أخدنا النص إللي هو بالفصحى ترجمناه للدارجة مع الفكرة إنه كمان نعطيه الفكرة إنه هات نشوف او نسمع النص من مع كلمات ثانيه. بركي بتقرب على قلبك اكثر بركي عن طريقها. مش معناته انت بتفهمش الفصحى بتفهم الفصحى. بس هيك انا بعطيك بعد تاني اللي يمكن.

بروفيسور نسيبة: : [00:43:03]  هو ما في شك اطلع يعني حتى لو ما كانتش القصة قصة فصحى ودارج لو كانت القصة هي فكرة فقط. هي انه تقرأ شيء مكتوب وأنك تسمعه. لا شك انه السمع او الاستماع للموضوع بالشكل اللي احنا بنحكي فيه. الدارج يمكن يقرب القصة أكتر او الموضوع اكتر على ذهن المستمع من ما يمسك كتاب يقرأه يعني يمكن.

د. شڤاكة:: [00:43:32] هو كمان راح يستصعب يقرأه بالدارج.

بروفيسور نسيبة: : [00:43:34] راح يستصعب يقرأه وراح يمل منه  يمكن يعني يقرأ سطر او سطرين.

د. شڤاكة:: [00:43:37]  اذا بدو يجرب يقرأه بالدارج بيصير صعب بيصير زي كأنه عم بقرأ comics. يعني هيك بحس حاله زي صعب كتير مع انه شوي شوي بلشنا نكتب بالدارج. الواتس اب عم يساعدنا نكتب بالدارج هذا شي جديد الدعايات صارت بالدارج مكتوبة. صار بكل محل فيه دعايات بالدارج. فقبل عشرين سنة ثلاثين سنة ما كان ما كناش بعدنا نكتب بالدارج اليوم صرنا نكتبه. فيمكن مع الوقت يمكن بكره يصير في كتب تطلع بالدارج كمان.

بروفيسور نسيبة: : [00:44:09] المشكلة في الدارج هي انه إذا بتطلع على العالم العربي ككل إن اللغة الفصحى أو اللي خليني أسميها middle standard هي اللي بتجمع الناس مع بعض. إذا بدك تسمع دارج في المغرب مش راح تفهمه. إذا بتدفع في الجزائر مش رح تفهمه مزبوط. فإذا بتقدر ترتب او تقرب الامور لبعض يمكن تقدر تخلي. وهاي كانت فكرة القومية العربية الحقيقة يعني إنه يكون.

د. شڤاكة:: [00:44:40] بس خلينا نقول اذا يعني حكيت بلهجة الشام.

بروفيسور نسيبة: : [00:44:45] الشام وحده.

د. شڤاكة:: [00:44:46] اه اه يعني الفلسطينية السورية الاردنية اللبنانية. بفهمو وبكفي.

بروفيسور نسيبة: : [00:44:56] يعني اه تقريبا لحد بس بس انا مش عارف المزبوط. لا شك انه الدارج اسهل للواحد انه ياخذ ويعطي فيه ويفهمه. هلأ يمكن العقبة أو المطلوب هو محاوله انه الواحد يكون يعكس قد ما بقدر في الدارج اللي هو لغة تواصل عادية بيننا يعكس الافكار اللي هي مرتبة ترتيب كامل في عقله للفصحى. إذا أنا واضح الموضوع يعني إذا كانت الفكرة بالفصحى عنده واضحه أو هي الفكرة واضحة وبيقدر يقولها لحاله أو يعبر عنها بشكل واضح بالفصحى بيصير أسهل عليه يعبر عنها في الدارج ويمكن اذا كان هو ويمكن هذا الفرق بيكون بين بين الانجليزي والدارج. الانجليزي بالنسبة له هي لغة اللغة الدقيقة اللي يكون هو من خلالها بيقدر يعبر بشكل كامل أو دقيق عن اللي بيفكر فيه، بيقدر يترجمه مباشرة للدارج في اللغة العربية وفي الانجليزية على فكرة يعني مثلا أنا وأنا في المدرسة جذبني للغة العربية اللي حكيت لك عنه الاستاذ عيسى بلاطة يعني كان نموذج في المعلم كان يعلمنا الشعر العربي كان يعلمنا الجاهلي ومش عارف شو كذا وكذا ويعملها بشكل يجذب هلأ خلاني أهتم بالعربي وأدرس عربي، بس ما كان عندي المقدرة أنه أنا أعبر عن حالي باللغة العربية، أو أنه أنا أفهم اللغة العربية التي بقرأها في الكتب التقليدية العربية الخ. بس في لحظة ما اضطريت انه أبدأ أدرس الفلسفة باللغة العربية من العصور الوسطى. فبديت أدرس اللغة العربية اللي استعملوها علماء الكلام والفلاسفة والخ. وشوي شوي اكتشفت إنو اللغة هذه لغة جدا جدا دقيقة تستغرب يعني وجدتها وأنا قاعد بكون أقارن بينها من جهة وبين اللغة الدقيقة في الفلسفة باللغة الإنجليزية اللي كنت أدرسها من جهة ثانية. اكتشفت وأنا بدرس في اللغة العربية إنو الدقة هون ما شاء الله عليها، فظلت هذه في ذهني.

د. شڤاكة:: [00:47:26] أنا دانييل شڤاكه وهذا بودكاست كشاف من المركز الأكاديمي لجامعة نوتردام في القدس. أنا بعزمكم تشاركونا بأفكاركم وازا بدكم تعرفوا اكتر عنا تفوتوا على موقع Jerusalem.nd.edu.

Dr. Schwake: [00:00:00]
But the students can also come and say to him that informing on the others is also wrong. We think – and this is one of the important values for us in society – that they should agree on it.

Prof. Nusseibeh: [00:00:09]
No, because there are things where, no, there are matters where it’s true that we shouldn’t… I mean, in loyalty for example, it’s not necessary that we talk about others if this doesn’t affect the wider society. But if someone does something that is wrong for society as a whole, then I think you have to balance it and see where the greater weight is here, and for the most part society is what has the greater weight.

Dr. Schwake: [00:00:46]
Greetings. I am Daniel Schwake and this is the Scout podcast from the Academic Center of the University of Notre Dame in Jerusalem. Prof. Sari Nusseibeh has published a new book called The Scout, or We and Philosophy. The idea of this podcast is to study the ideas and concepts of the book in more depth. That’s why we will take texts from the book that have been translated into the colloquial language, and afterwards we will enter into a discussion with Prof. Sari Nusseibeh about the text and what is beyond it.

In the previous episodes we talked about three axes of the philosophical approach: the axis of awareness, the axis of mental flexibility, and the axis of good character. Today, in Episode Six, we will try to apply these axes to the life of education and schooling. We will listen to a passage from the book entitled The School Yard, which shows us a brief realistic example: how the absence of the axes of the philosophical approach – or more precisely, of good character – can create real problems, and how education is not just the transfer of information. It is also formation in thinking, in ethics, and in flexibility.

After that, I will go into a discussion with Prof. Sari Nusseibeh about two famous thinkers in education and pedagogy who had a big influence on modern and contemporary educational thought. Then we will bring the discussion back to the Palestinian context and address the challenges of schools and teachers here in the country, and how we can think about education from a philosophical starting point that joins thought and behavior.

Prof. Nusseibeh: [00:02:07]
I went to the school that was next to the house where we were living in Jerusalem – Bishop’s School – so it was just three or four minutes and I was at the school. You’d be surprised, because we’re talking about before ’67, and there was also a part there that received boarding students who came to it. Many of those students used to come from Jordan, from Amman, and maybe from Saudi Arabia – the children of ambassadors and a few diplomats – but they used to come.

In the first six or seven years, which are the elementary years, I can say all of it, I felt, was a kind of brawl. In the classes there was a decent-sized group of students, maybe thirty, I don’t know exactly how many, so there wasn’t individual attention to the students to the required extent. Each student came from somewhere; they were all in their own worlds and they met each other in class, trying to listen to what the teacher was saying, but each one had his own background.

Frankly, many times I say to myself that it’s good I came out of school without it ruining me completely, or ruining my interest in learning – because a lot depends on the teacher. There were some teachers who really grabbed your attention and made you love the subject, and teachers who talked about the subject in a way that made you want to go down into town and run away from school.

In high school I start to remember teachers who influenced me. There was one whose name was Issa Boullata. He wrote a book, by the way, and he passed away not long ago – may God have mercy on him now. And Issa Boullata, when he taught us in school, still hadn’t finished; he had only the first degree, I think, and then he completed (his studies) in Canada. And after twenty or thirty years I met him in Canada at McGill University; he was there as Professor Boullata. He made me love the Arabic language.

And what was nice in the school was the mix: the school was basically Christian. In the early years we used to go, always, every Thursday I think, they would take us to the chapel in the school, and not to pray, but they would give us – I don’t know what exactly they did – but it was a nice outing.

Dr. Schwake: [00:04:34]
They were Anglican, right?

Prof. Nusseibeh: [00:04:35]
They were Anglican, England – I mean, for the most part I can say the school was OK.

Reader: [00:04:48]
Scene: A School Yard.

It is mid-morning. We see the elementary-school students spread out in the yard, alone and in groups, running, playing, calling each other and shouting. We may find them trading shouts over some topic, tossing half a sentence or unclear expressions, trying to impose their positions and confirm their status among their classmates.

The short time allotted to them does not allow for interaction outside the lessons except in this way, because inside the classrooms they are like statues, studying in silence the knowledge that comes from the teachers without discussing it. That is why, during recess, we find them compensating for this situation with unrestrained speech and loud voices. What matters to them is their own talk, not the talk they hear from others.

Inside the classrooms they are silent, but outside they become masters of their bodies and of their world. In this way they reinforce themselves and their status among their classmates. Their behavior does not point to what they learned in class, but rather to the true nature of the relationships between them.

In some corner sits Samir, thirteen years old, thin-bodied, surrounded by a group of students from his class and from other classes. They have gathered around him in a small circle, and anger shows on their faces. They are encircling Samir with angry faces and loud voices; they reproach him and threaten him because of something he did, as if there were nothing but a hair’s breadth between their shouting and attacking him.

We see Samir trying, in a trembling voice, to defend himself and justify what he did, but as soon as he utters a word they begin shouting at him, interrupting his speech and not letting him complete a sentence.

Samir and his classmates had just come out of a lesson in which the teacher handed out the results of yesterday’s exam. During it, the teacher announced that two students had failed the exam because of cheating, after examining their answers on the basis of a complaint submitted by Samir, who had noticed the cheating and informed the teacher. The teacher thanked Samir in class for this act.

Fortunately, one of the supervisors in the yard noticed what was happening. He came quickly to the spot and managed to break up the fight among the students. Each group went off to one side, but Samir stayed with the supervisor, explaining to him what had happened, while his classmates preferred to keep looking at him from afar with eyes full of threat and warning.

Reader: [00:07:13]
The school, just like the larger society, does not run properly unless there is order, whether at the level of the individual or of the group. The first part of order comes through the instructions given by the administration and the teachers, which the student must accept so that he can succeed in his studies and in his life later on.

The second part is the moral values that the school tries to plant in the students so that they learn how to deal with each other in a spirit of cooperation and respect. But this second part is much harder, because it does not depend only on the students being polite in speech and manners; it also depends on their understanding of how ethics and cooperation among them can help them develop their thinking and knowledge.

This is difficult, because ethics are not just instructions and information they hear from those in charge; they appear in a real way when the students are on their own without supervision, and their behavior becomes a reflection of their true personalities.

So how might a student behave when he feels that he has freedom? Let us imagine two opposite cases. In the first, the student tries to impose his opinion on others through speech and uses a domineering style, as if he is right and the others are wrong. In the second, the student respects his classmates and tries to develop his thinking through dialogue and cooperation with them.

Usually the student in the first model does not think deeply about the positions he has adopted; he has been influenced by value-laden attitudes he has heard from the people around him, without examining them seriously. So he clings to them as if they were sacred truths. But the student in the second model has an open mind: he listens, thinks, asks questions, and then judges matters.

In the end, mental openness and good morals are what help the student interact with others and understand and analyze what they say. This does not appear in a single individual act, but in dialogue that develops gradually. What has been planted in the school will, in the end, leave its positive impact on society as a whole.

Samir is trying to explain to the supervisor who came to break up the quarrel what happened. He is trying to arrange the words he was not able to complete in the argument.

Reader: [00:09:35]
Samir says: “The teacher thanked me in class because I reported two classmates who were cheating in the exam, and that’s why they failed it. This is the reason that made them angry with me.” That’s how Samir speaks. “They accused me of betraying my classmates and informing on them, of not having loyalty to the class, or of interfering in something that does not concern me unless my intention was to harm them or flatter – to butter up – the teacher in order to gain something.

“They even claimed that if this is my character, then in the end I will inform the occupation about people I know who are patriotic and defend their country.

“They say that I am the reason they failed the exam and that if I hadn’t informed on them, they would have passed.”

The supervisor was listening to Samir on the one hand, and at the same time he kept glancing every so often at the group of students who were angry and had gathered in some corner, even if their number had become smaller. He was asking himself what he should do in such a situation. His whole concern now was to prevent a fight and not let Samir become a victim of violence. At the same time, he understood that the problem needed a deeper solution.

Then he asked, “How did you respond to them?”

Samir said, “They did not leave me any room to speak. I tried to explain to them that the reason they failed goes back to what they did, not to the fact that they were exposed. I tried to convince them that cheating is stealing from their classmates – that someone is taking the right of someone else, because the opportunity to succeed in the exam is supposed to be equal for everyone without discrimination.

“And my duty, if I see cheating, is to expose it. Duty is a right, not informing. But they told me that my duty is to keep quiet.”

It occurred to the supervisor that Samir could also have added that those who cheat today without any concern and without anyone holding them accountable might, tomorrow, when they take up leadership positions in society, show the same lack of concern about stealing people’s rights and money.

He decided to go to the students and scold them for what they had done to Samir, and warn them that if they attacked him there would be consequences.

Reader: [00:11:32]
When he reached them, he found them angry and clinging to their position, insisting that Samir, through what he did, had proven himself to be a traitor who had stepped outside the class.

He asked them if they didn’t know that cheating is a violation of the school’s system. He asked them if they thought that cheating or violating any other system becomes acceptable just because no one exposes it.

Is their problem that Samir was the one who exposed the cheating and not the teacher?

Then he asked them to think about what Samir had said: that the one who cheats is as if he is stealing from his classmates. So the first guilty party is the one who cheats, not the one who exposes him.

“Why then,” he asked, “do you go so far as to accuse him of informing, treason, and lack of loyalty from the start? Aren’t these accusations much bigger and more dangerous than the size of the issue?”

One of them answered, “No one stole from anyone. The two classmates agreed among themselves to exchange answers; they didn’t steal anything from the other students.”

Another said, “He’s no better than a spy, hoping that the authority will reward him for his spying.”

The supervisor replied, “You didn’t hear what Samir said. He made it clear that cheating in the exam is stealing from the equality of opportunity among the students – that is, from all of you. And instead of exposing the thief and punishing him, you are rewarding him.”

Another said, “How do you describe a person who sneaks behind people to inform on his classmate? Isn’t that called snooping for his own benefit?”

The supervisor shook his head and said, “There might be something correct in what you’re saying if we agreed that the one who cheats among us is as if he is stealing from us. In the ideal situation, Samir would stand in the middle of the class in front of the teacher and say in a loud voice that so-and-so is cheating. But do you think, in your present case, that if he had done that he would have been able to avoid your standing against him or the abuse you directed at him outside the classroom?

“The problem seems to be that you are not in agreement among yourselves about what is right – or maybe you know it but are afraid to admit it in front of one another. If you were all in agreement, everyone would have stood with Samir, or with anyone else like him.”

Dr. Schwake: [00:13:33]
Let’s start with Samir. Samir is standing in the school yard. Honestly, all of us can imagine this situation: a school yard, boys shouting and jumping, and then we have Samir there – the poor boy standing there. I mean, Samir’s story could have happened to you at school.

Prof. Nusseibeh: [00:13:50]
Yes, constantly. Now, the fights in the breaks – sorry, in what we used to call the ‘asruniyyeh’ (afternoon recess) – you would always find fights about everything. You’d find people shouting at each other, sometimes fighting with each other.

Now later on, when I walk next to a school – any school, by the way – many times I hear the sound and remember the situation that existed when I was small: fights, they fight with each other, they fight with the teacher, they go and complain about this one and that one, etc. Total chaos in the school yard.

Dr. Schwake: [00:14:29]
So Samir – Samir’s story – what made you write it? Your own experience? Personal experience, or more?

Prof. Nusseibeh: [00:14:34]
I mean my experience with the kind of fights that used to happen, and the comparison between the student’s presence in the school yard during the afternoon recess and his presence inside the classroom. Inside the classroom he tries, with the teacher present, to stick to the rules and abide by them – but not always, because sometimes fights happen inside the classroom too: this one jumps at that one, from here and from there, etc.

But always, when the teacher is present, he imposes a kind of presence. Outside, it just spreads and becomes a situation of chaos – it becomes chaos. What do they say to each other? What are they talking about? Who is talking? There is always a kind of competition among them, whether in small groups or between groups, about who is stronger in the yard – in muscles, or stronger in loud voice, or whose group is bigger or smaller.

So in the afternoon recess, in the yard, you always feel that the individual is lost among these scattered forces. I imagine I certainly felt it myself. And of course the way they talk among themselves – verbal duels, shouting at each other, this one defending this position and that one something else – it is very clear that they don’t really know what they’re talking about; it’s all shouting, all noise. But maybe there is something behind it – some feeling or something – but it’s not formed in their minds. And the students among themselves often undermine each other; they are not interested in understanding each other as much as they are interested in attacking each other.

Dr. Schwake: [00:16:30]
But this story, for example – that there is a boy who goes and complains about other boys, that they cheat, and they say about him that he is a traitor, that he is like an agent working with…

Prof. Nusseibeh: [00:16:42]
Here I enlarged it a bit. And even then, in school you always find someone whom the students see as closer to the administration than the others – either pampered by a certain teacher, or, well, maybe the problem is that there is jealousy and envy towards him or from him. Why this relationship exists between the student and this teacher – there are different reasons. But in any case, people look at him as being closer to the teacher than they are.

Now I wanted to bring together the chaotic situation inside the school and gradually bring into it the effect that later happens in social life outside the school, and to put my finger on one, two, or three issues that are in people’s minds more broadly. For this reason I chose the story of treason and the story of corruption.

I wanted to show how, from there, from small, simple matters, from small differences, you can arrive at understanding the problems we face in wider society. A small issue, that someone copied from someone else or cheated in an exam, can just pass by like that. But its dimensions are wide: you can bring in treason, you can bring in, for example, the term “outside the class” because we use it in the wider society.

So we try to understand many situations – the times when we fight with each other or have conflicts with each other in the wider society – whose basis and seeds are present there (in school).

Dr. Schwake: [00:18:42]
I thought that you also had in mind the idea of using this situation to talk about the science of education, about pedagogy.

Prof. Nusseibeh: [00:18:48]
One hundred percent.

Dr. Schwake: [00:18:52]
You talk about two thinkers who had a big impact on this topic. When I looked them up, I saw that they were both born in the same year, 1896 – Piaget and Vygotsky. Maybe you can tell us a bit about them and about their ideas.

Prof. Nusseibeh: [00:19:11]
OK. So now let me take you back, because, look, as you certainly know, if we go back to the very beginning, to Plato, we see that one of the most important issues that occupied him was the question of education or upbringing: how to teach and raise our children, in what way; how we can raise them in a way that allows us to help design the best society in general. So education is fundamental.

In fact – not only in this topic but more broadly – if you like, the whole book that I wrote is to show this: why education is fundamental and to understand what education is.

For a long time the view of education, in my opinion, was somewhat primitive, starting from Plato: what should one learn? They had stages – if you look at Aristotle, for example, you see that you start with mathematics, then music a little, then you go from here to there to there, to metaphysics and so on. But all of this did not take into account the mental capacities of the student.

The view of the subject was, let me say, a very theoretical view. There were no studies about what capacity the student has, or what he can absorb, or what it is that he absorbs, and when he begins to absorb it.

At the end of the nineteenth century, in the 1800s, in Austria specifically – and we will see later that other philosophers mentioned in the book, like Popper and Wittgenstein, also became concerned with this topic – they went to teach in institutes where the thinking became: no, when we want to teach the student, we have to understand whom we are dealing with – what his mental capacity is, what he can understand and what he cannot.

And maybe Piaget, or among the two the more important one, said that there are different stages in which the student can understand different subjects. You cannot fill his head with something before his head has been filled with something else.

Prof. Nusseibeh: [00:21:33]
And Piaget specified the different stages according to which you can move along with the student. But Piaget’s focus in psychology – let me call it – was an individual focus, on the child as an individual.

What distinguished Vygotsky, who at that time was not so famous but later became so, is that he saw that the student is not an individual, but part of a group or a collective. And you have to take into account that you are not teaching just one student; you are teaching a group, and he learns within the group.

Now, this is important because later, when we reach advanced stages, we understand how communities or segments in society think in the same way, use the same language, the same terms; the communication among them is that they understand each other and differ from other segments. So here the view is collective, whereas Piaget’s was individual.

In any case, this remains, to this day – even today – the essential issue: in what way exactly do you go about it and how do you treat it? The most important thing, I think, in our society is that we deal with the best way to raise the child so that he may become a positive contributor to society, whether as an individual or as part of a group.

Dr. Schwake: [00:23:12]
I have an idea: these recordings that we are doing – there is a similarity between them and what I understand from Vygotsky’s idea. Correct me if I am wrong. He says that we need a kind of scaffolding that society gives us, by which we can also understand certain terms. That is, we can explain to each other: I build the ideas for you; I know the ideas and I kind of feed them to you. So here, when we talk with each other and you review and say things to us, it’s as if we are giving the listener, the reader, another way to reach that point – “this is what he meant.” So there is a bit of similarity here.

Prof. Nusseibeh: [00:23:52]
There is, as you might say, a kind of reflection from the wider system onto what is individual.

Dr. Schwake: [00:23:59]
Yes, because there he is only reading – passive. And here he is reading and listening.

Prof. Nusseibeh: [00:24:05]
Right – and participating.

Dr. Schwake: [00:24:06]
And participating as well, maybe. And I, for example, participate by asking questions. And, as I told you, through these conversations I began to understand what is written much more.

So if we take these ideas of Vygotsky and Piaget and try to bring them back to Samir’s case, what do they tell us? For Samir, do we have to teach him in a different way, or what?

Prof. Nusseibeh: [00:24:33]
There are several things, actually.

Dr. Schwake: [00:24:35]
And his friends who are choking him – not only him.

Prof. Nusseibeh: [00:24:38]
First of all, the most important thing is that you don’t teach him alone; he and his friends together. All of them, the group, should be the real target of education.

I can’t give you a model of exactly how one should do that – this is the specialty of people in education, and I hope that gradually they will be able to give us one. But the idea is that our concern and our focus should be on the way we raise and educate our children from kindergarten through elementary and high school. This is the most important thing society can and must care about, because this is what builds society in the end.

So one must always be attentive that this is not a matter of throwing on a piece of information on the fly – “OK, let’s go.” You have to make sure that you have reached him, that he has been able to reach you and understand what you want, make sure that communication exists between him and his classmate, make sure that together they can weave this cooperative communication among them so they can work together, and that in this cooperation they also respect each other – all of these things – so that they feel they are one group.

Now, there are many ways to address this. But the most important thing in it, in my opinion, is that you think in terms of examples. For example, now one of my grandsons, who is thirteen, in his class there are only five or six students. As part of their program, they ask him to teach – he teaches a student in the grade below his. This is the first time I see such a method – in which the student, as part of understanding what he knows or has learned, does so by teaching someone in a lower grade.

Dr. Schwake: [00:26:47]
There’s a point here – an important point – about why it is also good to put these two thinkers together. I honestly remember my own experience at school: we had a teacher who was a professor at the university, and he would come and teach us in high school. You know, everyone said, “Wow, a professor from the university is coming to teach us.”

And he used to say to us: “You have to know that at the university, the professor comes and gives a lecture. But you yourselves have to, beforehand, focus, study together as a team, and understand the subject; I come and give you just the main points, and this way you understand by yourselves.”

So he had somewhat this idea that we have to work together – but among ourselves – and he never explained anything to us. We only studied together, and he would come and tell us stories. So I didn’t learn anything from this professor. He forgot Piaget’s point.

Dr. Schwake: [00:27:42]
That there is a difference between someone who is seventeen years old and someone who is twenty, twenty-one, or twenty-two, in terms of what he knows how to do and how much responsibility you can give him.

Prof. Nusseibeh: [00:27:53]
I don’t think – I’m not sure how much it is actually useful – to bring a university professor to teach in a school. A university professor has his own problems and issues that should be dealt with separately. In school, I think those who teach there, their main concern should be the upbringing of the person they are teaching.

A university professor’s main concern is his idea, or his project, or his research, or whatever. So he is far from the persons – from the schoolteacher’s role.

Dr. Schwake: [00:28:34]
Exactly.

Prof. Nusseibeh: [00:28:35]
The teacher must be the person who is aware of the student, taking care of him, making sure that he is improving day by day, seeing how his relationships with others are and how others’ relationships are with him.

Dr. Schwake: [00:28:48]
Excellent point, because in the end, teachers go through teacher-training college; they study. The professor at the university only knows how to do research.

Prof. Nusseibeh: [00:28:56]
But even those who go through teacher training – you know, teaching in school is perhaps the hardest thing. Personally, I have never taught in school, but I imagine that the hardest thing you can do is teach in a school.

And unfortunately, although people go and get master’s degrees in education after the first degree and so on, it is very exhausting: you have to keep an eye on the students; the pressure on them (the teachers) is great; and their numbers may be small relative to what is required. So in the end it becomes “let’s just move along, let’s move along,” without gradually giving enough care.

Dr. Schwake: [00:29:31]
This point – honestly, the next question I had – is the idea that we have, as they say in English, the talk and walking the talk: that is, we have an idea of what we want to teach the students in the lesson, and we want them to study together and so on. But we also have the teacher himself and the school.

If you ask me, for example, who is at fault in Samir’s whole story, it’s the teacher.

Dr. Schwake: [00:29:59]
Because he exposed him. Not the students – the students, poor kids, are schoolchildren, little children. But he stood up in front of the whole class and exposed him. Why? Who – I mean, who is he to do that?

Prof. Nusseibeh: [00:30:13]
I didn’t think much about this point, but I disagree with you. On the contrary, maybe it was – on the contrary – a way of thanking Samir: that he was the one who came and told him, in front of the rest of the class. He puts the problem in front of all of them and lets them face it.

Now, they faced it badly outside. But in the end they will begin to think that maybe it could have been faced in another way. Why not? Why shouldn’t a person in society – and I think this is mentioned in your text – why shouldn’t there be, in society, trust in what is right and what is wrong? And if people see that something is wrong, why shouldn’t someone be able to stand and say, in class, to the teacher, in front of everyone, “This is wrong”?

Dr. Schwake: [00:31:11]
Because there is also, let’s say, another value – the idea that we don’t snitch.

Prof. Nusseibeh: [00:31:17]
But here exactly we have to understand what it means – that we “complain.”

Dr. Schwake: [00:31:23]
That we inform on…

Prof. Nusseibeh: [00:31:24]
That we inform on others. Now here there are different values. Here you have the idea that the one who cheats is stealing – he is stealing from the equality of opportunities or from their fairness among all of them.

This is hidden from the others, the rest of the students. They see that so-and-so is cheating off so-and-so and say, “OK, it’s between them.” But it is an issue that concerns all of them; they must see it, they must see that there is something wrong in it.

The problem is that everyone, in Samir’s case, is – let’s say – in a state where not all of them agree on what is right and what is wrong.

Dr. Schwake: [00:31:58]
Right.

Prof. Nusseibeh: [00:31:59]
Now, this is what they must arrive at – to understand that this thing is wrong. And if they understand that this thing is wrong, then Samir can stand in front of the class and the teacher and say, “Such-and-such is cheating,” and the teacher thanks him.

Dr. Schwake: [00:32:14]
But they can also come and say to him that informing on the others is also wrong. We think – and this is one of the important values for us in society – that they should agree on it.

Prof. Nusseibeh: [00:32:25]
No, because there are things where, no – there are matters where it’s true that we shouldn’t… I mean, in loyalty, for example – OK – that it’s not necessary to talk about others if this doesn’t touch the wider society. But if someone does something that is wrong for society as a whole, then I think you have to balance it and see where the greater weight is here. And for the most part, society is what has the greater weight.

Dr. Schwake: [00:32:58]
I understand, I understand. Honestly, I’m thinking of my children, for example. If one of them comes and says, “Dad, I saw my brother this morning opening all the chocolate and eating it all by himself.” Do I say to him, “Thank you for telling me,” or do I say to him, “Why are you informing on your brother like this?” I’m thinking this through with you, honestly. I mean, truly, in my heart something says, “It’s not good that he eats that much chocolate; my son should tell me about him.” On the other hand, what does it tell me about his brother? I say to him – thank… you see, there’s something here.

Prof. Nusseibeh: [00:33:29]
You should say to your son, maybe in this case, that he should go, take his brother by the hand, and bring him to you. And then, in front of his brother, say to you that his brother took the chocolate in the morning like this, and without asking – so that he (the brother) also understands, because here he shouldn’t hide this from his brother. That is, he shouldn’t betray his brother in this case.

Dr. Schwake: [00:33:53]
Betray him – exactly, that’s the word.

Prof. Nusseibeh: [00:33:55]
If he shouldn’t betray him, then he should bring him and stand in front of his father and say to his brother, in front of his father, “I saw such-and-such, and it is wrong.” Of course he won’t do that, because the child does not have this yet; you have to raise him and teach him little by little.

Dr. Schwake: [00:34:12]
I remember the kids in school who used to say – they would also do this thing with three fingers together, I’ll show you.

Prof. Nusseibeh: [00:34:20]
Yes.

Dr. Schwake: [00:34:22]
Right. Because this point of the teachers that you talked about – that before the curriculum and after the curriculum, or along with the curriculum – we also have to think about the school itself, the teacher himself: how he is seen in society, how he sees himself.

Prof. Nusseibeh: [00:34:38]
I mean, the teachers in the schools have a big problem: they don’t receive sufficient salaries.

Dr. Schwake: [00:34:44]
Exactly. I remember when I went to study in Germany and started to get to know students: the first one I got to know, I saw a smart young man. “What do you want to be?” – “I want to be a math teacher.” And again I got to know someone who was studying to become an English teacher, another a history teacher. But I, having studied here, thought, “What, teacher?” – because what happens here is that we aren’t accepted into anything else.

Prof. Nusseibeh: [00:35:11]
Yes, exactly. The issue is very connected to the labor market. Look, historically, the teacher had his status in the village or the city where he taught; he had his respect and his standing. And we have teachers in Palestine who have their history – take Khalil al-Sakakini and all these figures – they had their standing.

But with the increase in population, with changing conditions in the country, gradually, with the growth in the number of people who study at universities and graduate and come back, now – for example, I’ll tell you the situation now – many of those who go to study something have their eye on a job they can get, not because they will be great or respected in their country, but because at least they can make sure they have a job when they graduate.

So I, for example, go study science, and I know that the ministry has, in the schools, such and such a number of positions for teachers. So I enter there to guarantee for myself that I will have a job. Whether it is chemistry or physics – I have “science,” so I can teach all of them: mathematics, etc.; I go to teach.

OK, now, more recently, it has become required that I go do a master’s degree, for example, or an additional qualification in education. But then I come back to teach in the schools: the working hours are exhausting, the salary is bad, many schoolteachers are forced to take another job as well; the working hours are long. In the end it becomes just a job to earn a bit of money. The issue ceases to be a mission – an educational mission.

People do not have the mental or psychological breadth to give what needs to be given to the children. May God help them. These people ought to be given respect, a sufficient salary, and the ability – so that they can feel at ease in the job, which is the most important job in the country – in my opinion, one of the most difficult jobs too.

Dr. Schwake: [00:37:38]
But how do people look at you – I mean, parents challenge you.

Prof. Nusseibeh: [00:37:42]
Today they look down on you, from top to bottom.

Dr. Schwake: [00:37:44]
They look at you from top to bottom, exactly.

Prof. Nusseibeh: [00:37:46]
And with society gradually changing, the teacher has begun to be afraid, so to speak.

Dr. Schwake: [00:37:54]
Another topic, which perhaps takes us back a bit to the first conversation we had: Vygotsky also focuses on the issue of language, and reminds us that one of the ways we learn is through how society speaks to us – the language it gives us – and how we slowly take this language and start using it as a tool for thinking.

He says we take this language from society and take it as our own, and through it we understand what they meant by this scaffolding they gave us. But then we take it and begin, through it, to think and also to understand the reality in front of us.

So here we also have a problem, perhaps, in Samir’s school and for his classmates: they come to school, and the first thing the Arab school does is teach them a new language – standard Arabic. At home they speak dialect; their mother shouts at them in dialect; their father speaks with them in dialect; their siblings speak with them in dialect. But at school they come and the teacher speaks with them in dialect too, but what does he teach them? He teaches them standard Arabic.

So they have this… I don’t know how you see this issue: when they want to talk among themselves about such topics – betrayal, the question of whether they have the right to complain about him or not – they also have, in terms of vocabulary, limits. Their language, you know, instead of taking one language and building on it, they start jumping from one language to another. Do you see this challenge or not?

Prof. Nusseibeh: [00:39:33]
Look, in reality, it may be the opposite of what you said. If they were to stick to standard Arabic, it provides constraints and frameworks that, if they stuck to them, would let their speech with each other be characterized by a kind of balance in give-and-take between them.

But when they go to dialect, this framework is not there; they then have the freedom to expand in how they speak to each other, and thus they can go too far in their speech, left or right, including bringing into their talk, for example, that gesture you mentioned – “I’m going to complain about you; I’m going to show you” – that kind of thing.

But secondly, you are right that we quickly find ourselves – we here, in our society – living in a state between two states: dialect on one side and standard Arabic on the other. We are between this and that, and gradually we feel more and more that standard Arabic is the official, scholarly language.

But when we want to express ourselves in it, or to quarrel with each other, we find… no, that is not the thing we can use; we quickly flee to the dialect, and dialect becomes the real language through which we communicate with each other.

Indeed, the student, for example – say his parents want to tell him a story and put him to sleep – they tell it to him in the dialect, not necessarily reading it. When he goes to school, gradually he sees that he is reading it in standard Arabic; he doesn’t know that this is the same as that. And then, later in his mind, often he has to translate from one language to the other in order to understand it, or to understand what he hears and what he thinks.

This is a big problem, and I think it hinders our intellectual capacity for production. I think that a lot of the time we spend our time translating what we hear in dialect into standard Arabic in our minds, or from standard Arabic into dialect, or vice versa when we speak. This process hinders us from being, directly, able to touch – or to let those who hear us touch – exactly the idea that is in our minds that we want to convey.

Dr. Schwake: [00:42:36]
This, perhaps, we can say to the listener quite frankly: one of our ideas here is that we took the text, which is in standard Arabic, and translated it into dialect, with the idea of also giving him the chance to hear – to see or hear – the text with different words. Maybe it will come closer to his heart; maybe through it… It doesn’t mean you don’t understand standard Arabic – you do. But I am giving you a second dimension that might…

Prof. Nusseibeh: [00:43:03]
There is no doubt – look, even if the issue weren’t one of standard and dialect, even if it were just the idea itself: that you read something written and that you hear it. There is no doubt that hearing – or listening to – the topic in the way we are speaking, in dialect, may bring the story or the subject closer to the listener’s mind than if he were to take a book and read it. Maybe.

Dr. Schwake: [00:43:32]
And he will also find it hard to read it in dialect.

Prof. Nusseibeh: [00:43:34]
He will find it hard to read it and will perhaps get bored of it – he might read a line or two.

Dr. Schwake: [00:43:37]
If he tries to read it in dialect, it becomes difficult; it’s as if he is reading comics – that’s how he feels, like it’s very hard. Although, little by little, we have started to write in dialect. WhatsApp is helping us write in dialect; this is something new. Advertisements have started to be written in dialect; everywhere there are ads in dialect. Twenty or thirty years ago, this wasn’t the case – we weren’t yet writing in dialect. Today we write it. So maybe with time – maybe tomorrow – there will also be books coming out in dialect.

Prof. Nusseibeh: [00:44:09]
The problem with dialect is that if you look at the Arab world as a whole, standard Arabic – or what I might call “middle standard” – is what brings people together. If you want to listen to dialect in Morocco, you won’t understand it; if you listen in Algeria, you won’t understand it well.

If you can arrange or bring things closer together, perhaps you can keep… and this was the idea of Arab nationalism in fact – that there be…

Dr. Schwake: [00:44:40]
But let’s say that if I speak in the Levantine dialect…

Prof. Nusseibeh: [00:44:45]
The Levant on its own.

Dr. Schwake: [00:44:46]
Yes, yes – I mean Palestinian, Syrian, Jordanian, Lebanese – they understand, and that’s enough.

Prof. Nusseibeh: [00:44:56]
Yes, more or less, to an extent – but I don’t really know exactly. There is no doubt that dialect is easier for a person to use and understand.

Now, perhaps the obstacle – or what is required – is that a person try, as much as possible in the dialect, which is an ordinary language of communication between us, to reflect ideas that are fully ordered in his mind in standard Arabic. If I am clear here: if the idea is clear in standard Arabic for him – or the idea is clear and he can say it to himself or express it clearly in standard Arabic – then it becomes easier for him to express it in dialect.

And maybe – and this may be the difference between English and dialect – English is, for him, the precise language through which he can fully or precisely express what he thinks, and then he can translate it directly into dialect.

In Arabic and English, actually – for example, when I was in school, I was drawn to the Arabic language by the teacher I told you about, Issa Boullata. He was a model teacher; he taught us Arabic poetry, the pre-Islamic and so on, and presented it in an attractive way. He made me care about Arabic and study Arabic, but I did not have the ability to express myself in Arabic, or to understand the Arabic I read in traditional Arabic books, etc.

But at some point I was forced to start studying philosophy in Arabic from the medieval period. So I began to study the Arabic used by the theologians and philosophers, etc. And gradually I discovered that this language is extremely precise – you would be surprised. I found this while I was comparing it, on the one hand, with the precise language of philosophy in English that I was studying, on the other. I discovered, as I studied in Arabic, that the precision here – mashallah – is wonderful. And this remained in my mind.

Dr. Schwake: [00:47:26]
I am Daniel Schwake, and this is the Scout podcast from the Academic Center of the University of Notre Dame in Jerusalem. I invite you to share your thoughts with us, and if you want to know more about us, visit the website: Jerusalem.nd.edu.